De roep om meer aandacht voor het koloniale verleden op school klinkt steeds luider, maar voor het eindexamen zou het thema ‘te politiek’ zijn, zeggen ontwikkelaars van het curriculum. Waar komt die angst vandaan, en wat kunnen docenten zelf beter doen?
Er is geen beter middel om minderwaardigheid bij een ras te kweken dan dit geschiedenisonderwijs, waarbij uitsluitend zonen van een ander volk worden genoemd en geprezen’, zo schreef de Surinaamse verzetsheld Anton de Kom in Wij slaven van Suriname (1934). De Kom hekelde het feit dat kinderen in Suriname alleen geschiedenisles kregen vanuit een Nederlands perspectief. Hun boeken repten met geen woord over de slavernij, terwijl Nederland werd geprezen om zijn zeehelden en de voorspoed die het Suriname zou hebben gebracht.
Als eerste Surinamer kreeg De Kom afgelopen maand een plek in de herijkte Canon van Nederland. Die Canon is richtinggevend voor het basisonderwijs, de eerste twee jaren van het voortgezet onderwijs en voor musea. De vraag naar meer aandacht in de Canon voor de grimmigere delen van onze geschiedenis, speelde al langer. Onderzoeker Ineke Mok concludeerde in 2011 dat de tijd die Amsterdamse middelbare scholen aan het koloniaal verleden sterk uiteenloopt, verschillend van één tot meer dan twaalf lesuren per schooljaar.
Een onderzoek van Historisch Nieuwsblad eerder dit jaar lijkt te suggereren dat dit probleem is opgelost. HN beweert dat ‘de meeste geschiedenislesboeken deugen’, en dat meer aandacht voor kolonialisme en slavernij nauwelijks mogelijk is. Het klopt dat de thema’s in de boeken staan, maar op de invalshoek waarmee ze worden behandeld, valt nog veel af te dingen, zegt Aspha Bijnaar. Bijnaar is socioloog en directeur van EducatieStudio, een kenniscentrum over het koloniale verleden. Volgens haar ontbreekt bijvoorbeeld vaak het verband tussen het slavernijverleden en hedendaags racisme. “In de boeken wordt dat verband misschien in een bijzin genoemd, maar wordt vervolgens niet nader uitgewerkt hóe ons slavernijverleden heeft beïnvloed hoe we vandaag de dag naar mensen van kleur kijken.”
Aanleiding voor het onderzoek van het Historisch Nieuwsblad was de roep om vollediger geschiedenisonderwijs, die de laatste jaren luider en luider is gaan klinken. Zo stelden de mensen achter historisch archief The Black Archives vorige zomer nog een minder eurocentrische versie op van de tien tijdvakken waarin het vak geschiedenis op de middelbare school is opgedeeld. Ook de recente zichtbaarheid van de Black Lives Matter-beweging versterkt die roep om inclusiever geschiedenisonderwijs, met name onder jonge mensen: een petitie van studenten Lakiescha Tol, Sohna Sumbunu en Veronika Vygon daarvoor is inmiddels meer dan 60.000 keer ondertekend.
RACISME TOEN EN NU
Bovendien kun je vraagtekens zetten bij sommige zinnen en uitspraken in de koloniale hoofdstukken in de schoolboeken, concludeerde hoogleraar Caribische geschiedenis Alex van Stipriaan in 2017 in NRC. Een van de voorbeeldzinnen die hij aanhaalt komt uit de vwo-geschiedenismethode Feniks: ‘Het ging erom of slavernij wel klopte met het christendom, maar ook vroeg men zich serieus af of die donkergekleurde wezens mensen of dieren waren.’ De auteur van het boek vond Van Stipriaans kritiek op de aanduiding ‘donkergekleurde wezens’ onzin.
Daarnaast leunen bepaalde schoolboeken, zoals de nieuwe geschiedenismethode Forum, sterk op het werk van historicus Piet Emmer, zegt Karwan Fatah-Black, universitair docent aan de Universiteit Leiden en schrijver van het boek Eigendomsstrijd. “Emmer zei eigenlijk dat er niets aan de hand was, dat er geen racisme was. Terwijl hij er geen empirisch onderzoek naar had gedaan, vond zijn verhaal vrijwel onweersproken een weg naar de onderwijsmethoden.”
En dat terwijl internationaal wel breed wordt erkend dat kolonialisme en slavernij tot racisme leidden, zegt Fatah-Black. In Nederland vinden we dat nog moeilijk te verkroppen. “Maar de kritiek is er altijd al geweest, zelfs al bij de onthulling van het standbeeld van J.P. Coen in Hoorn, in de negentiende eeuw.” Het is een vorm van zelfbescherming: “Het voelt zo lekker om de bakermat van vrijheid, beschaving en wetenschap te zijn. Dat idee is net heroïne voor de geest.”
GEEN NEDERLANDS, MAAR WEL BRITS KOLONIALISME
Het vak geschiedenis wordt op de middelbare school getoetst met een centraal examen en een schoolexamen. Op het centraal examen, aan het eind van de middelbare school, worden 49 eindtermen (‘kenmerkende aspecten’) getoetst en drie tot vier uitgebreidere thema’s (‘historische contexten’), die ongeveer elke vier jaar worden vernieuwd. Het koloniale verleden en de slavernij zijn geen aparte thema’s, ondanks dat de samenleving om specifieke aandacht voor deze onderwerpen vraagt.
“Met het eindexamen wil je kennis en vaardigheden toetsen, in plaats van discussie oproepen”, verdedigt historisch pedagoog Alderik Visser die beslissing. Visser was secretaris van de commissie die voor de komende vier eindexamenjaren nieuwe historische contexten bedacht. Zijn commissie schreef in 2018 in vakblad Kleio dat ze de roep uit de maatschappij om meer aandacht voor het Nederlandse koloniale verleden erkende, maar dat ‘controversiële kwesties minder geschikt zijn voor centrale examinering’. In plaats daarvan wordt slavernij behandeld bij een historische context over het Britse Rijk, en hebben ze de contexten herschreven. Zo is ‘slaven’ bijvoorbeeld veranderd naar ‘tot slaaf gemaakten’.
Commissiegenoot Maarten Bark, geschiedenisdocent op het Aletta Jacobscollege in Hoogezand, volgt de redenering van zijn collega om van het slavernijverleden geen apart examenthema te maken: “Je wilt een landelijke lat neerleggen voor iedereen, en elke leerling een gelijke, eerlijke kans geven om het examen te halen. Dat lukt het beste met neutrale vragen.” Wat de commissie hiermee lijkt te bedoelen: sommige leerlingen zouden voordeel hebben van het feit dat zij uit interesse of ‘voorkennis’ meer weten van het slavernijverleden dan anderen. Daarnaast noemt de commissie het onderwerp ‘te politiek beladen’.
Maar juist de beslissing om het slavernijverleden en kolonialisme níet op het centraal examen te toetsen, maakt het eindexamen politiek, zegt Fatah-Black. Een andere politiek gevoelige gebeurtenis wordt bijvoorbeeld wél met objectieve feiten op het eindexamen getoetst: de Holocaust. En bij het biologie-examen lag lange tijd de evolutietheorie gevoelig, maar ook dat is sinds tien jaar in het centraal examen opgenomen. Het ligt in het verlengde daarvan dat een kritische en volledige weergave van het koloniale verleden zich ook leent voor centrale toetsing.
MEERSTEMMIGHEID IN DE CANON
De angst om het geschiedenisonderwijs ‘te politiek’ te maken zit diep: vorig jaar floot de Tweede Kamer minister Ingrid van Engelshoven (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) nog terug toen zij de herijkingscommissie voor de nieuwe Canon de opdracht gaf om ook schaduwkanten van de Nederlandse geschiedenis te benadrukken. Op 22 juni van dit jaar werd de herijkte Canon gepresenteerd; de vorige stamde uit 2006.
In de nieuwe Canon is de wens van Van Engelshoven enigszins uitgekomen: naast Anton de Kom is ook de West-Indische Compagnie opgenomen. De VOC – die naar het oosten voer – was al onderdeel van de Canon. Met het toevoegen van De Kom en de WIC komt er meer aandacht voor meerstemmigheid, zegt vakdidacticus Hanneke Tuithof, werkzaam aan de Universiteit Utrecht en net als Fatah-Black lid van de achtkoppige herijkingscommissie. “Op die manier hebben we ook de teksten in de Canon herschreven, zodat je vanuit meerdere perspectieven naar een gebeurtenis of persoon kunt kijken.”
Als voorbeeld noemt ze Michiel de Ruyter. In de boeken wordt hij veelal een zeeheld genoemd, maar anderen vinden hem een zeerover of mensenhandelaar. Tuithof benadrukt het belang van taal: niet alleen dát een verhaal wordt verteld, maar ook hóe. “Taal kan immers ook kinderen uitsluiten in het onderwijs.”
DOCENTEN LIJDEN AAN ‘HANDELINGSVERLEGENHEID’
Dat het ertoe doet hoe en welke verhalen er aan bod komen, blijkt uit de opzet van het schoolexamen. Het centraal examen is landelijk voor elke leerling hetzelfde; het schoolexamen daarentegen mag elke school vrij inrichten. Die vrijheid geeft voordelen, maar ook een belangrijk nadeel: stof die weliswaar in het lesboek staat, kunnen docenten in de les overslaan, of niet diepgaand genoeg bespreken.
“Ik denk dat veel docenten handelingsverlegenheid ervaren als het aankomt op het slavernijverleden”, zegt socioloog Bijnaar. Zij heeft niet het idee dat leerlingen voldoende over het slavernijverleden meekrijgen in de les. “Als je een docent van kleur bent tegenover een overwegend witte klas, is het nogal wat om te vertellen wat dit onderwerp met je doet. Daar sta je dan in je zwarte nakie.” Andersom kan het ook voor een witte docent tegenover een klas met kinderen van kleur ongemakkelijk zijn, zegt Bijnaar: naar welk kind, van kleur of niet, gaan je ogen – al dan niet bewust – tijdens de uitleg?
Ook geschiedenisdocent Bark (zelf wit) merkt dat wie er in je klas zit, bepalend kan zijn voor hoe je een onderwerp bespreekt. Hij adviseert andere docenten dan ook om zich goed bewust te zijn van wie ze in de klas hebben zitten. “Als je een klas voor je hebt met weinig kinderen van kleur is het misschien handiger om het onderwerp te introduceren aan de hand van de actualiteit, zoals het zwartepietendebat. Dan kun je uitleggen wat de link tussen Zwarte Piet en het koloniale verleden is.”
Bark behandelt kolonialisme door middel van opdrachten waarbij zijn leerlingen zich inleven in personen uit die tijd. Zo liet hij zijn leerlingen een analyse schrijven van de film Hoe duur was de suiker over de Surinaamse plantages en organiseerde hij rollenspellen met historische figuren, zoals Multatuli of Jacobus Capitein, vermoedelijk de eerste zwarte predikant. De leerlingen zochten zelf de informatie bij de persoon die ze uitbeeldden.
Bijnaar werkt nu aan een lesbrief voor basisschooldocenten. Dat is een instructie om een paar lesuren te wijden aan een bepaald thema, met opdrachten en bronnen over – in dit geval – slavernij, stereotypen en racisme. Die ontwikkelt ze in opdracht van stichting Nederland Wordt Beter en met financiële steun van de Verenigde Naties. “De les gaat over iedereen die met racisme te maken heeft: je oom die voortdurend wordt aangehouden, of je Marokkaanse neef die te pas en te onpas wordt gefouilleerd.” Ze wil ook trainingen ontwikkelen voor zowel de leerkrachten als leerlingen van groep 7 en 8. “Zo kan het onderwijs er ook voor zorgen dat de samenleving minder racistisch en prettiger wordt.”
Verscheen op 3 juli op OneWorld.
Waardeer dit artikel!
Als je dit artikel waardeert en je waardering wilt laten blijken met een kleine bijdrage: dat kan! Zo help je onafhankelijke journalistiek in stand houden.[paytium name=”Eenmalige donatie Tahrim Ramdjan” description=”Eenmalige donatie Tahrim Ramdjan”] [paytium_dropdown label=”Ik doneer” options=”1,50/5/10/25/100/250″ options_are_amounts=”true” /] [paytium_total label=”Mijn gekozen donatie” /] [/paytium]